无锡市旺庄中学   周锡林

    《全日制义务教育语文课程标准》在课程实施方面，把改变学生的学习方式作为教学改革的重心，大力倡导自主、合作、探究的学习方式。合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。而小组合作学习又是合作学习教学的主要形式。经过一段时间的尝试和思考，笔者有以下一些体会和做法，供大家参考。

小组合作教学不可能是传统教学的一种补充，更不可能是传统教学的“调味品”和“兴奋剂”，而是一种学习观念的根本性转变，是一种全新的学习方式，这种学习方式是就学习的全过程而言的，那种在传统教学的基础上，仅仅提几个问题，让学生分组讨论、交流的做法是错误的，是对小组合作教学的谬解。有的课上，常常是老师抛出一个问题，一声令下，几个学生立刻围成一团，教室里讨论声顿时雀起，待几分钟后，再听老师的一声击掌，于是讨论戛然而止。小组中优等生总是最有发言权的，不仅自己的观点在小组内得到认同，而且还能代表小组发言，至于其他尤其是学习有困难的学生只不过是南郭先生搭便车而已。这种合作以小组讨论的形式掩饰了个体之间的差异，甚至会剥夺部分学生的独立思考、质疑、发言的劝利。

在小组合作教学中，还会出现这样一个现象：教师把要讲解的内容以问题的形式交给小组，又由小组中成绩好的学生把这些问题讲解给组内的其他学生听。这样的操作其实就是把大课堂分成了若干小课堂，把 “教师一言堂”变换成了“学生一言堂”，这样的教学模式依然是灌输，学生依然处于被动接受状态。它没有体现小组成员的自主参与，没有体现小组成员间的合作，更没有体现教师教学观念的根本转变。这种做法也是对小组合作教学的错误展示。真正意义上的小组合作教学要求学生通过自己的阅读、思辨、讨论、练习等方式，自主获取知识，完成学习任务。笔者尝试的小组合作教学运作的基本框架如下：

 

小组合作教学并不能让教师轻松或无事可做。相对传统教学而言，教师只是角色转变了。在小组合作教学中，教师不仅是课堂的控制者，知识的讲解者，更是课堂的组织者，合作的参与者，学生学习的帮助者。这样一来，教师的上课不是简单化，而是更复杂化。在传统教学中，教师只需在课堂上照既定教案按部就班上课，课堂的预见性强，可控性强，在一讲一听的固定角色中，一般情况下，教师不用担心出现一些意料之外的问题。但在小组合作教学中则不然。除了吃透教材外，教师在备课中要有前瞻性，要预见在上课时可能出现的种种状况，上课时，学生在思辨、讨论中出现了新的问题，教师还要能灵活机动的处理，把学生引导到教学目标、教学重点上，让他们有目的地进行合作探索，从而达到在更高层面上的学习。实施小组合作教学是对教师素质的又一挑战。

    有教师在评价时只要学生敢说、能说，一律赞赏有加，不置可否。这种现象背后隐藏着新的危机，那就是将教师的作用过分淡化，貌似合作其实不合作。教师在小组合作教学中应更注重使用多样化的评价方式。与传统教学相比，小组合作教学不仅要评价教学效果，更注重对小组的合作、学习过程的评价；不仅要评价学生对知识的掌握，更注重对合作学习过程中表现出的人文精神进行评价；不仅要评价小组行为，更注重对学生个体行为进行评价。使用多样化的评价方式，才能让小组合作教学走向成功。

新课程标准明确提出：在语文教学中，要积极倡导自主、合作、探究的学习方式。在探究的初期，受主观认识的影响，教师很容易狭隘地把小组合作学习作为合作学习的唯一形式，因此也很容易把在教学中设置小组合作学习作为区别传统教学的形式，这种偏颇的认识会导致教师在教学上由传统中“讲解式”走入另一个死胡同。其实，合作的组织形式并不局限于小组，合作的内容也并不受限于小组。还可以存在小组与小组之间合作，存在跨越小组的学生间的合作，存在学生与教师间的合作……。在有关专家对新课程标准的阐述中，也是这样说的：“小组学习是合作学习的主要形式。”所以，作为语文教师，要根据班级学生特点，根据不同课文的特点，设计不同的合作形式，求得学生合作的最佳效果。

（本文获2003年省优秀教育论文三等奖）