阅读教学的不良倾向以及对应策略
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作者:杨梅芳 上传者：admin 日期：06-06-29 |
阅读教学的不良倾向以及对应策略
福建 杨梅芳
一、阅读教学出现的一些不良倾向，不利于学生理解作品。
（一）、忽视文本解读，盲目使用多媒体。
现代多媒体技术作为一种辅助教学手段，其直观、生动、形象、灵活和丰富的特点让传统的教学手段望尘莫及。它所营造的由形象、色彩、声音等构成的综合氛围，让学生“身临其境”，从而大大激发了学生的学习兴趣，给语文教学带来了新鲜的活力。然而，大量教学实践表明，音像手段运用于语文课堂，如果控制不当就会成为干扰因素。如果一堂课充满了音像、图画资料，多媒体吸引了学生的注意力，他们在课堂上就没有时间也没有精力关注课文本身，从而忽视了对语言文字的理解和体悟。
我们常常看到，一些精美的多媒体课件虽然一时带给学生强烈的视听冲击，引起多感官的兴奋刺激，但其占用的课堂时间，远远超过学生对文本解读或运思动笔的时间。有的教师甚至让学生观看根据课文改编的影视作品，以此取代对课文的阅读，简单地以影视语言代替文字语言。在一些“公开课”上，有的教师甚至丢开课本用电脑演示教学内容。学生看看录像，听听音乐，谈谈感想，似乎“有声有色”，甚至眉飞色舞，喜形于色，但热热闹闹的表象背后，看不到师生是如何进入文本世界的。在多媒体条件下，语文教师写得不好可以放幻灯片，读得不好可以放录音。键盘、屏幕、音像、图画取代了诗意的板书、韵味的诵读、同感于作者情怀的娓娓讲授，学生的视听感觉虽然被调动起来了，言语感觉却被闲置了。
语文课并不排斥声电光影，但原则是必须服从并服务于师生的言语活动。语文课是言语实践课，这个本质特征要求一切教学手段都必须以言语活动为主体，以语言媒介为中心。借助任何直观形象的教学手段，最后还都必须落实到文本的语言文字上去。语文与其它学科相比，它更显出含蓄性、情感性、不确定性等特点，因而直观的视听形象有时难以传达文学语言的内涵。我们可以通过多媒体展现苏州园林的景致，但我们无法通过多媒体展示“蜀道之难，难于上青天”的意境。语文学科的性质决定了我们在语文教学中对多媒体的使用要适度。
（二）、忽视课堂实效，盲目合作讨论。
新课标强调：“充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”于是与其相适应的教学组织形式——“小组合作讨论”被越来越多地引进语文课堂。合作讨论的学习方式能给予学生更多自由活动的时间和相互交流的机会，充分体现了尊重和提高学生主体地位、以学生为本的现代教育理念，也是对传统教学中“满堂灌”“填鸭式教学” 等现象反思后的必然选择。可现在的问题是，有的教师使用合作讨论（特别是公开课），只是为了以此换得课堂上的热烈气氛，好像只有“讨论”一下才热闹，只有“合作交流”才叫转变观念。
我们时常见到这样的课堂讨论：表面上学生七嘴八舌，气氛活跃，实则热闹有余，收效甚微。有位教师教《灯下漫笔》时，用多媒体一下子出示了五个问题让学生思考，三分钟后就要求学生开展小组讨论，而教师则站在讲台上等待。十分钟后教师要求小组推出代表交流讨论结果。由于学生独立思考的时间不充分，讨论自然难以沿着教师期望的轨道进行，学习目标也难以达成。结果学生的讨论只停留在问题的表面，到最后教师不得不直接把答案告诉学生。有的教师为了获得公开课的理想效果，甚至事先安排几个优秀学生准备好发言答案，上课时装模作样地“合作讨论”一番，然后再“民主”地请小组代表发言。经过事先演练的学生虽然把问题阐释得头头是道，但这样的“合作讨论”却成了一件虚伪的美丽外衣。
要想使小组合作讨论真正有实效，教师必须充分发挥主导作用，加强组织指导，让学生学会交流。其一，小组的安排要合理，分工要明确；其二，合作讨论的内容要有价值；其三，讨论学习的时间要适度；其四，交流的方式、学习的结果要反馈。
（三）、忽视文体特征，盲目创新。
新课标没有给课堂教学的具体内容及教学模式予以定格，这给教师和学生提供了一个自由发挥的广阔空间，语文课堂也随之出现了体现创新思想的各种教学活动。我们在看到很多教师大胆创新、张扬教学个性、追求教学风格的同时，也会发现有的教师不看文体、不看课文内容，在课堂上耍弄花拳绣腿，把课堂气氛搞得热热闹闹，但效果并不好，大多数学生看了“热闹”，而忽视了“门道”。
有位教师教《诗经•氓》，竟引导学生想象女主人公与氓决裂后会发生什么事，任凭学生去想象她无家可归绝望自杀，或看破红尘出家为尼，更有甚者说她快意斩恩仇、手刃负心郎等等。学生的“创新思维”似乎得到了鼓励，但诗歌的情致和韵味何在？有位教师教《祝福》，在引导学生探究祥林嫂真正的死因时，竟模拟《尼罗河上的惨案》进行案情分析，把一篇名作肢解得支离破碎。还有位教师教《项脊轩志》，让两位女生分别扮演老妪和归有光的母亲，她们的滑稽动作和表情引起了哄堂大笑。教师嫌学生表演不到位，就亲自参加表演，结果招来更大的笑声。这样的课堂，与其说是表演，不如说是搞笑。试想，学生在前仰后合的哄笑声中，哪里还能体会到作者“多可悲”之情呢？
诗歌教学不引导学生在吟咏诵读中展开联想和想象，小说教学不品味语言分析人物形象，散文教学不通过诵读感悟唤起学生的情感体验，语文课这样“创新”下去，还有什么文化底蕴和人文含量可言？学生鉴赏文学作品的能力如何提高？在当前教育教学改革的新形势下，我们语文教师更要有理性的思考，更需要有老老实实的学习态度和踏踏实实的教学作风。丢掉花架子，练练真功夫，努力追求既有创新思想又实实在在的教学境界，是摆在我们面前的急切任务。
（四）、忽视学科特点，盲目拓展。
在语文教学中，围绕解读文本，围绕学生听、说、读、写的言语活动，作适当生发、拓展是必要的。但是，为了刻意体现语文新课标的综合性理念，有的教师偏离语文的学科特点和教学目标，一味地去搞课外延伸，或盲目引进各种材料，使得语文课面目全非。
有教师在处理《神奇的极光》一文时，忽视了这篇课文的教学重点是在整体感知的基础上筛选信息，却详细讲解了有关极光的知识，把语文课上成了地理课；又如《勾践灭吴》一文的教学重点是掌握文言词语的意义和用法，当然情感教学目标是要学习勾践卧薪尝胆、励精图治的精神，但有教师却让学生搜集大量历史资料课上交流，把语文课上成了历史课；再如，有位教师教贾平凹的《我的母亲》时，提了一个问题：“请你讲一讲你所感受到的母爱。”一连提问了八九位学生，然后让学生就“什么才是真正的母爱，我们要如何学会感恩？”这一话题展开讨论，把语文课上成了政治课。至于有的教师将大量的非语文元素引进语文课堂的例子也不少，如简略的背景交代变成了历史演义，作家介绍变成了人物掌故，只要课文内容稍有牵连，天文地理都可扯进去，好像语文是个“筐”，什么都可往里“装”。
新课标把中学语文教学最根本的任务明确规定为：培养和提高学生理解和运用祖国语言文字的能力。正如音乐离不开吹拉弹唱，语文离不开听说读写，具体到阅读教学则离不开文本的解读。因此，在教学设计时，首先要考虑到语文科的特点才能保证教学活动的有效性。那种忽视语文学科的特点去搞宽泛的“综合性学习”的做法，不仅迷失了语文教学的本质，而且学生综合素养的提升、精神世界的孕育都将成为无源之水、无本之木。
二、为了让学生更好地体会作品，我们应该寻找一些策略
（一）充足的阅读时间——阅读体验生成的前提
美国经济学家约瑟夫 派恩说“体验事实上是当一个人达到情绪、体力、智力甚至是精神的某一特定水平时，他意识中产生的美好感觉。”“是人们以一种从本质上说很个人化的方式来度过一段时间，是一个过程。因此，要使学生在阅读的过程中生成自己的体验，教师首先要给学生的体验留出足够的时间，使学生与文本深层接触，用心灵去解读文本。”
如《故都的秋》是一篇很好的写景抒情散文，可以给学生充分的阅读时间，让他们在我们南方的不浓的秋天的氛围中，去品味郁达夫笔下的北京的秋味、秋声、秋色，去生成他们自己的阅读体验，去畅想和表达他们自己心中的秋，这样的语文课堂，就是成功的了。
（二）构建人文化的阅读环境——阅读体验生成的条件。
语文学科是工具性与人文性的统一，我们所提出的阅读体验的生成正是基于语文学科的人文性。
可是受传统语言学教育的影响，教师在课堂教学中往往重视知识点的落实，主题、段落、技巧、语法、修辞、逻辑，如此等等，却漠视文本内在韵律及审美境界，漠视学生的存在，轻视学生的个性、忽视学生的人文素养的培养。
语文课堂教学应该构建人文化的阅读环境，鼓励学生与文本对话，生成真切的、独特的体验。用接受美学的观点来看，文学作品的意义是读者在阅读过程中通过与文本主题的相互对话、交流而建构起来的。也就是说一个文本所具有的意义和价值，不只是作者在创作中要表达的，也不只是作品本身要体现的，它还包括读者在阅读过程中所理解和补充的，在学生与文本的对话中，文本已经不是单纯的文字符号，而是一个具有思想和灵魂的主体。它期待着读者的阅读和理解，对来自自身的空白进行填充和建构。因此，学生在与文本对话的过程中，并不是简单的接受教师与文本的对话结果，而是结合自己的知识经验，对文本进行自我的理解和创造性的理解。
（三）学生主动学习与教师指导学习相结合——阅读体验生成的原则
学生阅读体验的生成主要依靠他们学习的自主性，但是体验与接受性认知不是对立的，体验与接受性认知学习的合作才是完整意义上的学习；再说学生毕竟是发展者、不成熟者，他们在体验的过程中经常发生困难甚至有时会产生错误体验，所以教师要在尊重学生的建议或意见的前提下，对自主学习中出现的问题以恰当的方式进行引导。如上郑愁予的《错误》时，学生对选取莲花这一传统意象象征女子的体验不够全面时，教师应适当点拨指出：“莲”和“怜”谐音，有“爱怜”的意思，所以能很好地表现女子对归人的思念。还有教朱自清先生的《荷塘月色》时，有的学生认为朱自清在月夜独游眼中所见是如舞女的裙的荷叶、如出浴的美人的荷花，脑中所想的是江南采莲的情人嬉戏之事，简单地认为朱自清的思想境界不高，在那样的时代背景中还一味地想着这些，那么这时他们对文本的理解已经歪曲了，教师应及时点拨指引：作者所写内容实际是对曾在江南度过的一段美好日子的怀念，是对美好生活的向往，是对青春活力的美好憧憬。
再如我们要求学生“俯读仰思”，不能说现在的学生读书没有一点思考，他们分析文学作品的主题思想和人物性格，不是也能道出一二来吗？但这种思考往往失却了美感认识的特点，只是在寻找答案，这种思考可能常脱离作品所提供的艺术形象，做简单的逻辑判断。比如教《雷雨》一课，分析侍萍的性格，学生们也能说上几点，如善良、正直、刚毅等，但他们对剧本中侍萍抑郁平缓的语调，对那些欲言又止、欲说还休的台词却不甚理会，侍萍在他们心中只是一个模糊的形象。就是这样，我们也不能将学生的认识一票否决，因为他们没有相应的生活阅历与体验，他们如何能理会一个身心饱受折磨残害的封建时代的妇女的心理呢，这时就需要老师的引导，带领他们走进作品中特殊的情境去理会。
所以，体验不排斥教师的讲授，适当的点拨能帮助学生生成体验；但教师的讲一定要把握好度，不能不讲，更不能全讲，关键是讲得有效，讲得及时，讲得合适，讲得精彩。
（四）从立足文本到超越文本——阅读体验生成的发展目标
语文学科的生活化和大众化的特点决定了语文阅读需要无限大的外延，要立足文本又要超越文本，对于课堂教学来说，超越文本是突破文本的限制，从生活中筛选和获得活的知识信息并内化为自己的能力，源于生活又高于生活。《我与地坛》，史铁生用凝重深沉的笔触，记录了自己“忽然残废了双腿”后对生命的感悟，学生不能仅仅停留在去理解一个残废了的人的绝望与醒悟上，应该从自己的生活体验中去寻找文本之外的对于人生的启示，可以哀伤可以庆幸可以敬佩可以奋起，这些阅读体验的生成，是超越文本所获得的生活经验、个人的独特感受和体验，有助于多元理解和阅读意义的创造。
课堂教学中阅读体验的生成，其发展目标是指向课堂以外的语文能力的。
（五）确立多元化的评价机制——阅读体验生成的保证
语文评价的实质在于肯定学生的学习过程，重视学生学习中的知识体验、情感体验及价值观的发展。教师切不可以教材的解释者、答案的最终判断者的身份出现在课堂教学中，简单粗暴地否定学生的阅读体验，单一的、终结性的评价标准已经不再适用。应采取过程性的、多元化的评价机制，善于抓住学生学生体验中的华彩，及时、恰当地进行表扬和鼓励，对学生进行全方位、多角度的整体评价。要创设一种平等的、开放的、自由的评价氛围，使学生在和谐的情境中敞开心扉，畅所欲言，乐意进行学习，只要有利于提高学生学习积极性的评价方式都可以引进阅读教学评价中来。
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